学生学习兴趣的激发是教育的重点和难点。在哲学视角下，教育存在使学生沉浸于未完成的教育事件中，是激发学习兴趣的关键。教育存在激发学习兴趣的原理是什么？生成式人工智能的发展能为其提供哪些技术路径？一起来看湖南师范大学教育科学学院教授、博士生导师王卫华等的深入阐述——

我国自古就有“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的教育箴言，指出学习兴趣是最好的老师，倡导把学习作为一种追求、爱好和健康的生活方式。如何激发学生的学习兴趣？这几乎是千百年来国内外教育者碰到的一个普遍难题，也是教育的重点和难点。

《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》要求“探索数字赋能大规模因材施教、创新性教学的有效途径，主动适应学习方式变革”。2025年11月，教育部教师队伍建设专家指导委员会发布《教师生成式人工智能应用指引（第一版）》（简称《应用指引》），提出教师应用生成式人工智能的六个方向，比如在“助力学习变革”场景中，教师可应用生成式人工智能“支持对话式、游戏化、个性化、协作探究与跨学科学习等多种学习方式”；在“助力教学提质”场景中，教师可在教学各环节应用生成式人工智能分析学生数据“辅助识别学生的学习兴趣”等。人工智能，特别是生成式人工智能，是否有助于激发学生学习兴趣、实现更有效的教与学？本文试图论述其中的内在原理，提出更为具体的实践设想，与广大教育者共同探索如何更加科学、安全、理性地应用生成式人工智能赋能教育教学。

教育作为存在与存在者

先看两个例子，一个是斯洛文尼亚学者齐泽克（Slavoj Žižek）讲的笑话，另一个是罗大佑创作的《童年》歌词。

A问B：“你到底有什么本事，能掏光别人口袋里的最后一分钱，还以此发财？”B答道：“我可以告诉你，但不能白说，你先给我五兹罗提（波兰回答，“但剩下的部分你得再付五兹罗提。”A只好又给了钱。B继续讲，但很快又停下来要钱。如此反复几次后，A气得大喊：“你这个骗子！根本没有什么秘诀，你就是想把我的钱骗光！”这时，B淡定而又无奈地答道：“好吧，现在你明白了，我是怎么赚钱的。”[1]

《童年》歌词节选：池塘边的榕树上/知了在声声叫着夏天/操场边的秋千上/只有蝴蝶停在上面/黑板上老师的粉笔/还在拼命叽叽喳喳写个不停/等待着下课等待着放学/等待游戏的童年。

在齐泽克的笑话中，B确实教给了A赚钱的技巧，并且“理论联系实际”，让A印象非常深刻。A自己已成为教育的一部分，没有A的参与这个教育过程根本无法向下发展。所以，在整个过程中我们可以看到A非常投入，“教育效果”自然也不错，可能会令他终身难忘。在罗大佑的《童年》中则是另一番景象。教师在黑板上写个不停，但学生明显心不在焉，只是不得不坐在教室里，等待下课、放学和游戏。

从这两个例子的比较中可以发现，A的“学习兴趣”明显高于《童年》中的学生，而且“教育效果”也更好。《童年》中的学生即使完全聚精会神地听教师讲课，他们与A所受的教育也不一样。两者之间最大的区别在于：A存在于整个教育过程之中，没有A的参与则这个教育过程就会随之中断；《童年》中学生的存在也许只是教育过程的一部分，甚至是可有可无的一部分。从较为极端的角度来说，有些课堂即使没有学生听课，教师也可以把教育过程维持下去，只是达不到预期的教育效果。

在这个意义上，我们引用哲学领域关于事物状态的两种描述：存在和存在者。存在（Sein）是发生的、持续的、还未完成的状态，它蕴含着某种即将展开的趋势；存在者（Seiende）是停止的、固化的、完成了的状态，它往往独立于人而呈现。在教育活动中，“教育存在”指的是教育作为一种正在发生、动态展开且未完成的过程。它并非一套固定的程序或知识，而是一种依赖于特定情境中参与者共同介入、互动和创造的“事件”。在这个过程中，教育本身是鲜活、充满可能性的，其意义与效果随着参与者参与的深入而不断生成。与之相对，“教育存在者”则是指教育作为一种已经固化、静止和完成了的对象或模式。它通常体现为预设的课程、标准的流程、单向传递的知识体系，其形态是明确、可控制的一系列环节的组合，可以脱离教育情境中的参与者而独立存在。

教育存在与教育存在者之间的根本区别是：前者所言的教育是有待生成的未完成者，它没有固定的模式，而是需要受教育者构建的“事件”，受教育者本身是这个情境或事件的创生者；后者所言的教育则是一个已完成、可独立运行的模式，学生参与与否从根本上左右不了该教育过程的进展。教育存在体现了受教育者之于教育过程的重要影响，强调他们自己需要也能够领悟教育事件的生成意义，从而赋予受教育者在教育中真正的主体地位。

目前有一些情境教学、角色扮演、基于项目（问题）的学习、参与式教学等教育实践仍呈现出教育存在者的特征，它们大多已经设计好一个或多个“剧本”，没有或较少体现受教育者之于整个教育过程的重要性和紧迫性，它们与传统教学的区别只在于学生被设计参与教育过程的多少。而在教育存在中，学生是教学过程本身的推进者和构建者，他们在这个过程中创造教育的意义、生成教育的内容，学生与教育一刻也不能分离，它们之间没有间隙，否则教育活动只有停止。教育存在凸显出学生表现之于教育这个“事件”的重要意义，他们通过自身的投入而亲历意义的诞生，从而实现深刻乃至终身难忘的学习。

教育存在激发学习兴趣的原理

学习兴趣本质上是一种植根于个体价值趋向与情感偏好的心理构型，反映个体所重视和向往的内容，并作为一种驱动认知发展的内在原始力量。学习兴趣并非由外部教育情境简单直接引发，“不是教出来的，而是从个体丰富的生长潜能中自然涌现并在与事物建立关系的过程中得以显现”。这意味着，教育对学习兴趣的作用关键在于如何将外部创设的“情境兴趣”转化为稳定的“个体兴趣”。这一转化并非行为主义式的“刺激—反应”，而是遵循“激发事件—认知评价—情绪结果”的建构过程，决定性因素在于主体对教育影响进行的内在解读、评价与意义赋予。这也恰恰揭示了—即把两个本来远离的东西联结起来的东西”“兴趣就是一个人和他的对象融为一体”。[2] 真正的教育存在使学生不再是与知识相对而立的旁观者，而是通过与学习对象及教育过程的深度交融，亲身参与意义的生成。在这种主客体融合的互动状态中，个体内在的认知评价与情感得以自然投射和实现，学习兴趣便不再是外部赋予的刺激物，而是个体在教育存在中主动构建、全身心投入时必然伴生的生命体验。

人沉浸式地做一件事时，往往兴趣盎然，人在这个过程中可以获得生命意义的滋养。真正的学习兴趣，并非源于对外部刺激的刻意迎合，而是根植于人最本原的存在状态，也就是一种主客体未分的状态—人与活动对象浑然一体，兴趣作为生命意义自然滋长的体现油然而生。然而，传统教育时常陷入这样一种困境：它精心设计各种感性的教育形式与内容，并试图以此直接“培养”学习兴趣，结果却难遂人愿。这是因为，当教育仅仅执着于这些外在的对象化“材料”时，恰恰阻断了学生与教育融为一体的可能，也阻断了学生从教育活动中获取真正的教育意义。如果让学生满足于新鲜的刺激或一时的冲动，那么当这些对象化材料不再具有足够的“吸引力”时，学习马上就变得索然无味，学生也就失去了所谓的“兴趣”。这也是现在人工智能赋能教育中容易出现的问题，即让学生满足于短暂的新鲜刺激，但从长久来看，并没有因此激发学生真正的深层次求知渴望。

因此，激发学习兴趣的关键不在于提供更多样化的感性材料，而在于教育能否超越这些材料，引导学生快速且直觉地理解教育行为背后深层的、与其自身生长紧密相关的意义。在教育中，这种意义本质上是体现对“真善美”的探寻与实现。比如，就“真”而言，幼儿总是眼见为实，总想自己亲自打探一番；小学期间，学生感兴趣的是做得对不对，无论学业或行为总想得到他人的明确反馈；到了中学或大学，学生感兴趣的是探求未知领域，质疑已有结论，总想知道事物为什么是这样。就“善”来看，前期追求的是教育中的个人公平，如教师对自己或他人是否公平对待；后期则思考整个社会的公平，以及与此相关的其他伦理价值，如善良、平等、正义等，甚至思考人类社会的理想组织形式。就“美”来说，这是一个人情感的综合发展，前期可能注重外貌、服饰以及内心发展的某一方面；中期开始关注人各方面的综合完善程度；最后可能达到人与外界的和谐、融通，天地有大美，人物共处之。这是孩子“真善美”的生长本能，也是他们的生长主线。尽管不同教育阶段学生兴趣对象或表现形式可能并不相同，但学生兴趣的生长主线并没有变化。它体现在儿童对亲眼验证的渴望、对公平正义的最初感知，也发展为青少年对未知的质疑、对社会伦理的深思，最终通向人与世界和谐共通的审美境界。这条“真善美”的生长主线，才是学习兴趣一以贯之的内在脉络。教育如果能引导学生按照生长逻辑产生或这样或那样的教育意义，则将有利于学习兴趣的保持和发展；反之，如果违背生长的主线或顺序，教育则可能会损伤或破坏学习兴趣的培养。

教育唯有介入意义发生的层面，顺应而非违背学生生命的内在生长逻辑，才能重新建立起那种主客统一的存在状态，即将人与事物的关系从一种外在、对象化的认知关系重新转变为一种内在、融合的存在关系。在这种教育存在中，学习不再是面对甚至抵抗外在对象，而是成为个体生命意义延展的一部分，兴趣便是此过程中自然涌现的充实感与动力，进而实现从“人被连根拔起”到“重获意义滋养”的根本转变。

苏格拉底教授青年是个很好的例子。他著名的“产婆术”从来不是直接给青年讲授答案，而是与他们对话。通过问答的形式吸引青年参与进来，既激发他们的学习兴趣，也让他们理解所学习的知识。这个过程没有预设的“剧本”，教育内容是在两者具体的情境化问答中实时生成并最终被领悟的。青年不仅仅是知识的接收者，他们本身就是教育事件的共同创造者；如果没有他们持续的情绪投入、思考与回应，苏格拉底的很多对话也无法展开和深入，这正是教育存在中“学生与教育一刻也不能分离”的体现。

莎莉文老师教海伦识字也说明了同样的道理。莎莉文在屋里教海伦学习“水”这个词时，采用的是传统的教学方式。结果是，失明的海伦把“水”与“杯”混为一谈，还大发脾气，完全不想学习了。而当海伦被莎莉文带到屋外，“我们沿着小路散步到井房，房顶上盛开的金银花芬芳扑鼻。莎莉文老师把我的一只手放在喷水口下，一股清凉的水在我手上流过。她在我的另一只手上拼写‘[3] 海伦也由当初的不想学、发脾气到后来的恍然大悟，自己产生了一种清凉而奇妙的感觉，以至她记忆犹新，对这次学习经历的描述现在读来仍让人感到活灵活现。

当教育能够超越孤立技能与碎片知识的传递，触及并回应学生内在的生命意义生长脉络时，学习本身便有了不竭的动力。在这种教育存在中，学生不再是与客体化知识相对而立的学习者，而是与世界、与知识进行意义交融的参与者和创造者。他们的情感、价值判断和生长需求在理解“真”、追寻“善”、感受“美”的过程中得到了尊重与实现。兴趣，便自然而然地成为这种生命意义得以延展和充实时的内心闪耀与愉悦状态，不再是被外在情境简单刺激的产物，而是在个体与世界的深度意义联结中绽放出的璀璨的生命活力。

人工智能赋能教育存在的设想

在教育存在者范式中，教育如同一个预先写好的“剧本”，教师是“演员”，学生是“观众”，课堂是可重复上演的“固定剧目”。而教育存在指向的是一种未完成、依赖参与者共同介入而动态生成的“事件”。人工智能特别是生成式人工智能的发展，有望为大规模、个性化创造教育存在提供前所未有的技术可能。人工智能赋能的未来教育可以按照“情境创设—角色定位—共生融合”的逻辑展开，核心设想是从知识的单向传输系统转向意义的协同创生空间，从而深度唤醒并持续滋养学生的学习兴趣。

（一）从预设的“固化剧本”到生成的“动态框架”

如果教育教学实践停留在教育存在者层面，即便是精心设计的项目式学习，其任务、路径与评价标准往往仍是教师预先设定的“剧本”。学生参与其中，却鲜少能改变“剧本”的主干。人工智能的赋能首先在于将这种“预设性”打破，代之以“生成性”。

第一，智能生成动态情境。在人工智能的支持下，根据一个核心主题或问题（如“如何设计一个可持续的城市供水系统”），可以实时整合多学科知识（如环境科学、工程学、社会学）、最新时事数据（如本地天气报告、城市规划政策）以及学生先前的兴趣痕迹，生成一个高度复杂、真实且开放的“问题情境”。这个问题情境没有标准答案，其中的细节和挑战会随着学生探究的深入由人工智能动态填充、演化甚至“涌现”出意料之外的新变量（如模拟引入突发性污染事件），从而使教育过程真正成为“正在发生、持续展开”的未知旅程。

第二，解构固化知识体系。借助学科知识图谱与生成能力，人工智能可以将固化在教材中的“存在者”知识转化为网状关联的“存在”素材。当学生追问“古希腊哲学为何兴起”时，人工智能不会仅提供编年史式的叙述，而可能生成一个交互式的地中海文明贸易网络图，引导学生从地理、经济、社会结构等维度自行建立连接，使知识学习不再是按图索骥，而是在由关联构成的各种可能性中自由探索。这正是《应用指引》中“跨学科学习”场景与《中小学生成式人工智能使用指南（2025年版）》中“互动式探究”场景所指向的深层形态—学习内容本身因学生的探索路径而生成。

（二）学生作为教育事件的“必要创作者”与“意义赋予者”

在教育存在中，没有学生的深度介入，事件便无法继续。人工智能通过以下方式将学生置于教育事件发生的核心。

第一，像苏格拉底一样的智能导师。人工智能可以扮演永不疲倦的“苏格拉底”，而且比先贤更具数据智慧。如与学生进行关于“正义”或“算法偏见”等对话时，人工智能不仅能进行启发式提问，更能基于对学生语言模式、逻辑漏洞和情感倾向的实时分析调整对话策略，提出更具挑战性或支持性的问题。需要强调的是，这一过程的关键不在于人工智能给出的答案，而在于通过对话使学生的思维不断外化、碰撞、修正，学生每一次回答都切实推动着对话的走向与深入。他们不断完善自己的观点，从而成为意义建构过程中切实的驱动者。

第二，游戏化学习中的必要玩家。未来的教育游戏中，人工智能将不仅是规则执行者，更是世界模拟器。如在一个模拟古代文明发展的游戏中，人工智能可以根据学生部落的决策（如农耕、贸易、战争），实时生成气候变化、邻邦反应等复杂后果。学生的选择不再是简单获取预设的“积分”，而是真切地“创造”属于他们的这个游戏进程的独特历史。没有这个特定学生群体的决策，这段“历史”便不复存在。这便实现了从“玩游戏”到“创世界”的飞跃，将《应用指引》中的“游戏化学习”提升到“情境共创”层面。

（三）从“人—机交互”到“人—机—境”的共生融合

学生与情境的距离实际就是他们与教育的距离，也是他们与学习兴趣的距离。当这种情境由他们自己创造、延伸时，距离最短。人工智能赋能的教育存在旨在创造这种情境。

第一，提供个性化学习路径。人工智能提供的个性化学习，应该不再是简单的习题推荐，而是生成一张随着学生脚步而延伸的活地图。当学生在探究“昆虫的适应性”时，人工智能可以根据其观察重点（形态、行为或者生态位）动态生成下一步的探索建议：可能是调取一段微观摄影，可能是生成一个不同环境下的模拟进化实验，也可能是推荐一位正在从事相关研究的科学家的访谈。学习路径由学生的好奇心和人工智能的生成能力共同绘制，学生与学习对象（昆虫知识）之间通过人工智能这个媒介建立起持续而深入的互动关系。

第二，多模态体验产生意义涌现。利用扩展现实技术，人工智能可以生成高度逼真且可交互的历史场景或科学现象。学生不是“观看”古罗马广场，而是“走入”其中，并与由人工智能驱动的虚拟人物交谈，对话内容由人工智能基于历史背景实时生成。更重要的是，学生的行为和提问可能会改变这个虚拟历史的细微进程。例如，他们的言论可能影响虚拟公民的情绪。这种体验随着技术发展将无限接近于海伦感受水流过手掌时“恍然大悟”的瞬间，让学生感知到意义不是被告知的，而是在与情境的全身心交互中突然涌现出来的。

人工智能赋能教育存在的终极设想是构建一个“人机共生”的智慧教育生态。在这个生态中，人工智能不再是工具，而是生成动态教育情境的“土壤”、支持深度交互的“介质”以及映照学习过程的“镜子”。教师的核心角色则从知识的传授者，进化为教育事件的设计者、情境引导者和意义对话者，教师与人工智能协同创造那些必须由学生参与才能“活起来”的学习挑战，并在关键时刻给予人类独有的价值引导和情感支持。最终，学生将被置于一个充满无限可能的生成场域之中。他们必须投入，必须思考，必须创造，因为教育的过程因他们而起、随他们而变。当人与所学不再主客体分离，学习兴趣将不再是需要被外部激励的稀缺品，而是内在生命力量在与世界深度互动过程中的自然勃发，“兴趣盎然”便成了生命最本真的状态。

参考文献

[1] 齐泽克. 齐泽克的笑话[M]. 于东兴，译，郑州：河南大学出版社，2017：134-135.

[2] 杜威. 民主主义与教育[M]. 北京：人民教育出版社，2001：140、151.

[3] 海伦·凯勒. 假如给我三天光明[M]. 李汉昭，译. 北京：华文出版社，2002：21.